El sistema educativo de Finlandia obtiene los mejores resultados según el informe PISA. Este vídeo nos muestra las sorprendente filosofía y enfoque educativo de los profesores finlandeses.
La inteligencia es una construcción compleja que se expresa y manifiesta de muchas maneras. De hecho, Sir Ken Robinson, famoso autor, orador y asesor internacional en educación, afirmó durante una charla de TED en Monterey (California) que «la inteligencia es diversa, dinámica y única».
Los estudiantes enfrentan un sistema educativo que no se ajusta a las necesidades e intereses de muchos niños (Engel, 2011). Esto se traduce en altas tasas de abandono escolar y falta de motivación para cumplir los objetivos académicos (Unesco, 2012). Esto alimenta la necesidad de reformar un sistema educativo que debe adaptarse para despertar la curiosidad y la motivación de los estudiantes.
De ahí que, tal y como he mencionado en alguna otra ocasión, una educación que se enfoca únicamente en el desarrollo de la inteligencia y la adquisición de conocimientos es una educación deficiente e incompleta. Hoy en día, sabemos mucho más sobre cómo medir el cociente intelectual (CI) de forma precisa y fiable. Además, se sabe que CI predice salud, longevidad, rendimiento laboral y logros educativos (Gottfredson’s, 2002). Sin embargo, la pregunta es: ¿por qué algunos individuos logran más que otros con el mismo nivel de inteligencia? Dweck, Walton y Cohen (2011) parecen tener la respuesta cuando sugieren que las habilidades metacognitivas (también llamadas «habilidades no cognitivas») pueden importar incluso más que los factores cognitivos para el rendimiento académico de los estudiantes. Este término fue acuñado por Bowles y Gintis (1976) para considerar todos aquellos factores que no se miden en las pruebas cognitivas. Gutman y Schoon (2013) lo definen como:
«Un conjunto de actitudes, comportamientos y estrategias que se cree apuntalan el éxito en la escuela y en el trabajo» (p. 4).
Podemos distinguir distintos tipos de habilidades metacognitivas tales como: auto-percepciones, motivación, perseverancia, auto-control, estrategias, competencias sociales, resiliencia y creatividad.
Estos autores destacaron que las habilidades metacognitivas de los estudiantes deben tenerse en cuenta dentro del proceso de reforma educativa. Su idea está en línea con la declaración de Martin Luther King: «la función de la educación es enseñarle a uno a pensar intensamente y a pensar críticamente. Inteligencia más carácter, ese es el objetivo de la verdadera educación». Esta cita reclama la necesidad de integrar la formación del carácter dentro de la educación. Incluso el padre del examen de coeficiente de inteligencia, Alfred Binet (1909/1975), reconoció el potencial humano por el crecimiento y el desarrollo, así como la necesidad de algo más que la inteligencia a través de la siguiente afirmación:
«Unos pocos filósofos modernos … afirman que la inteligencia de un individuo es una cantidad fija que no se puede aumentar. Debemos protestar y reaccionar contra este brutal pesimismo … Con la práctica, el entrenamiento y, sobre todo, el método, logramos aumentar nuestra atención, nuestra memoria, nuestro juicio y, literalmente, llegar a ser más inteligentes de lo que éramos antes «(p.105-106).
Además de las habilidades metacognitivas, también es posible encontrar otros términos referidos a lo mismo tales como «habilidades no cognitivas», «factores de motivación» o «fuerza del carácter» para referirse al mismo concepto. Sin embargo, Conley (2013) considera más apropiado usar el término «habilidades metacognitivas» en lugar de habilidades no cognitivas argumentando que la persistencia frente a las dificultades, la superación de la frustración, la resiliencia y el establecimiento de objetivos específicos requiere e implica formas superiores de pensamiento y cognición.
Dentro del ámbito educativo, las habilidades metacognitivas están destinadas a considerar aquellas creencias, actitudes y atributos personales que influyen en el aprendizaje y los resultados académicos. Esta forma superior de pensar ha sido descuidada en la educación hasta ahora, sin embargo, la investigación está mostrando resultados prometedores que vinculan las habilidades metacognitivas con mejores resultados académicos (Heckman et al., 2006; Lleras, 2008; Romero et al. 2014).
Si queremos que nuestros hijos sean personas con una educación integral y completa, con la capacidad de fracasar y levantarse, de diferenciar lo que es importante y lo que no, de mantenerse motivados y determinados a conseguir sus objetivos, necesitamos introducir este tipo de habilidades en la educación. La buena noticia es que se han llevado a cabo intervenciones que demuestran cambios significativos en distintas habilidades metacognitivas. Ésto no solo tiene un impacto positivo a nivel académico sino en otras facetas de la vida.
BIBLIOGRAFÍA
Binet, A. (1975). Modern ideas about children. (S. Heisler, Trans.). Menlo Park, CA: Suzanne Heisler, Publisher. (Original work published 1909)
Bowles, S., Gintis, H., (1976). Schooling in Capitalist America. Basic Books, New York.
Conley, D. T. (January 22, 2013). Rethinking the notion of “noncognitive.” Education Week, 32(18), 20–21.
Dweck, C. S., Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2011). Academic tenacity. White paper prepared for the Gates Foundation. Seattle, WA.
Engel S. (2011). Children’s Need to Know: Curiosity in Schools. Harvard Educational Review; 81(4):625–645.
Gottfredson, L. S. (2002). g: Highly general and highly practical. In R. J. Sternberg & E. L.
Gutman, L., & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. A literature review.
Heckman, J. J., Stixrud, J., & Urzua, S. (2006). The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482.
Romero, C., Master, A., Paunesku, D., Dweck, C. S., & Gross, J. J. (2014). Academic and emotional functioning in middle school: The role of implicit theories. Emotion, 14, 227–234.
UNESCO. (2012) ‘Opportunities lost: The impact of grade repetition and early school leaving’, Global Education Digest.
Sería plausible pensar que los rasgos personales más allá de las capacidades cognitivas podrían determinar el éxito en la vida y la escuela.
Todos nosotros hemos leído «La liebre y la tortuga» en la que la determinación, motivación y consistencia de la tortuga en el esfuerzo resultó en la superación del talento de la gran liebre. En otro famoso cuento llamado «La pequeña locomotora que si pudo», un tren pesado tenía que ser detenido sobre una gran colina. Finalmente, fue una pequeña locomotora que creyó poder tirar de ese gran tren sobre la montaña la que lo logró. «Creo que puedo» fue el mantra que esta pequeña locomotora repetía.
Probablemente, Thomas Edison tenía la misma mentalidad cuando soportó mil intentos fallidos antes de hacer la primera bombilla. En línea con este ejemplo, Walt Disney se declaró en bancarrota varias veces y fue despedido de un periódico porque el editor consideró que carecía de imaginación. Posteriormente, Walt Disney creó la mayor industria de animación de Estados Unidos que ha entretenido a millones de personas con sus ingeniosas historias. Otro de los ejemplos es Jack Ma, el fundador de Alibaba, la empresa china de venta online al por mayor más grande del mundo. Los fracasos de Jack Ma podrían haber desolado y hundido a cualquiera: suspendió el acceso a la universidad en tres ocasiones, no superó el exámen para convertirse en oficial de policía, la Universidad de Harvard rechazó hasta en diez ocasiones su solicitud de matriculación y para colmo, en un proceso de selección, fue el único no contratado por KFC de entre veinticinco candidatos.
Todos estos ejemplos nos muestran cómo los fracasos, los rechazos y las etiquetas no tienen que ver con la capacidad real de los seres humanos cuando creen que pueden lograrlo. Dweck (2012, p.614) señala que,
«El sello distintivo de la naturaleza humana es la gran capacidad de adaptación, cambio y crecimiento de cada persona» (p. 614).
Se pueden encontrar ejemplos en contextos educativos en los que las etiquetas, las apariencias e incluso las declaraciones médicas se contradicen. Es especialmente impactante el caso de Albert Einstein, quien fue considerado mentalmente lento por su maestro y retrasado por sus padres. De hecho, no comenzó a hablar y leer hasta que tuvo 4 y 7 años, respectivamente, bastante tarde en comparación con sus compañeros. Einstein tenía una mala reputación como estudiante y luchaba por encontrar un trabajo, sin embargo, se convirtió en uno de los médicos y científicos más importantes de todos los tiempos. Una situación similar fue experimentada por Les Brown, quien fue declarado «retrasado mental» en la escuela, lo que le causó una baja autoestima. Esto no fue suficiente para frenar su ferviente deseo por convertirse en un orador motivacional de renombre mundial capaz de alentar e inspirar la vida de millones de personas.
Todas estas experiencias muestran que más allá de la capacidad mental de una persona, hay un conjunto de habilidades personales que conducen a las personas a tener éxito en la vida. Curiosamente, esas habilidades conocidas como «habilidades metacognitivas» pasan desapercibidas y carecen de la atención necesaria durante el período educativo. Es importante recalcar que una educación que se enfoca únicamente en el desarrollo de la inteligencia y la adquisición de conocimiento es una educación deficiente e incompleta.
Álex Rovira afirma que en casa se deben crear las condiciones idóneas para que los niños florezcan. Merece la pena escuchar sus sabias palabras.
Sir Ken Robinson es un asesor educativo internacional que afirma que las escuelas no te preparan para afrontar la incertidumbre del futuro. Destaca la flexibilidad, la adaptabilidad y la creatividad como herramientas necesarias para formar personas preparadas para cualquier tipo de circunstancias.
En 1904, Charles Spearman postuló que la correlación positiva entre el desempeño de un estudiante en diferentes tareas cognitivas era el resultado de una habilidad mental común. Esta habilidad mental se llamó inteligencia general o factor g.
Para entender mejor esto de la inteligencia general (factor g) hagamos una comparación con el atletismo. Una persona puede ser un excepcional velocista pero eso no significa necesariamente que sea un buen jugador de fútbol. Sin embargo, debido a que es una persona atlética y en forma es probable que rinda mejor en tareas físicas que otra menos dotada físicamente y sedentaria.
Más tarde, Catell (1941) distinguió dos aspectos complementarios de la inteligencia general: la inteligencia fluida como la capacidad de identificar, razonar y resolver problemas e inteligencia cristalizada que implicaba el uso del propio conocimiento y la propia experiencia de una persona. La inteligencia general o factor g se miden a través de los tests de cociente intelectual (Binet, 1916). Ambas teorías han sido ampliamente aceptadas por la mayoría de los psicólogos.
En 1983, Howard Gardner ideó la Teoría de Inteligencias Múltiples (MI) que desafió las pruebas de CI tradicionales. Howard Gardner critica que la prueba de cociente intelectual se base principalmente en habilidades lingüísticas y matemáticas. Gardner considera la inteligencia como una construcción multifacética compuesta de diferentes tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésica corporal, intrapersonal, interpersonal y naturalista.
A continuación, exponemos algunas ventajas e inconvenientes de esta teoría:
INCONVENIENTES:
- La falta de instrumentos para medir las inteligencias imposibilita la validación de su teoría. De hecho, Gardner (2004, p.214) ha reconocido que difícilmente las inteligencias pudieran medirse con instrumentos verificables dado que su «paradigma básico choca con el de la psicometría». Allix (2000) afirma que este enfoque neurofilosófico no puede aceptarse como válido.
- Gardner negó la efectividad del test de cociente intelectual para predecir el éxito en el futuro y afirmó que «las pruebas de cociente de inteligencia tenían poca utilidad para predecir el éxito más allá de la escuela» Gardner (1983, p.3). Sin embargo, ello ha sido contradicho por la investigación (Ferris et al. 2001; Gottfredson’s, 2002; Kell and Lang, 2017). Estos estudios demuestran que factor g es un indicador fiable asociado a mayor salario y rendimiento laboral.
- La inteligencia intrapersonal, musical y especialmente kinestésica corporal tienen muy poca correlación (relación y correspondencia entre dos variables) con el factor g. Esto puede ser causado por la menor demanda cognitiva de estas inteligencias, que a su vez están influenciadas por factores sensoriales, motores o de personalidad. Este hecho sugiere «talentos» en vez de “inteligencias” como una forma más adecuada para nombrarlas (Viser et al. 2006).
- Gardner también ha intentado usar la neurociencia como una forma de validar su teoría afirmando que cada inteligencia tiene su propia ruta neuronal. Incluso Gardner (1999b, p.99) llegó a afirmar que «la teoría MI podría anularse si se descubriera que los circuitos de procesamiento neuronal para diferentes contenidos se comparten». Precisamente, Shearer y Karanian (2017) encontraron que la corteza frontal, la corteza temporal o la corteza cingulada siempre se activan independientemente de la inteligencia que se aplica.
- La Teoría de las Inteligencias Múltiples propone un enfoque educativo más flexible en el que el aprendizaje se basa en los intereses de los estudiantes. Sin embargo, este enfoque podría fomentar una especialización prematura con estudiantes que carecen de conocimiento en otros dominios trascendentales.
VENTAJAS:
- Esta teoría resulta atractiva para maestros y padres dado que implica una percepción más amplia sobre la diversidad del potencial humano. Para muchos estudiantes que pasan dificultades con matemáticas o lingüística, la teoría de las Inteligencias Múltiples representa un enfoque educativo alternativo al tradicional y ofrece a los estudiantes más posibilidades para desarrollar una gama más amplia de talentos y habilidades a través de un entorno más diverso y flexible (Daz-Lefebvre, 2004). Además, los padres también parecen mantener una opinión positiva sobre los conceptos de inteligencias múltiples y abogan por su implementación en el aula (Mettetal et al., 1997).
- Gardner (1999a) aboga por el uso de tareas y recursos que mantengan el entusiasmo y motivación en los estudiantes. Destaca la importancia del uso de proyectos como forma de evaluar a los alumnos. Esto permite poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, permitiendo mayor trabajo en equipo, fomentando la toma de decisiones en el alumno y el desarrollo de habilidades prácticas más relacionadas con situaciones reales.
- Esta teoría ha dado buenos resultados en el aula, aunque esto podría haber sido causado casualmente a través de diferentes factores no relacionados con el enfoque de las Inteligencias Múltiples o debido a una mayor motivación y entusiasmo que desencadena una nueva práctica y marco de aprendizaje (Waterhouse, 2006).
Personalmente, me quedo con la idea de que la inteligencia va más allá de lo que miden los tradicionales test de inteligencia y abarca mucho más. Al mismo tiempo, echo en falta mayor rigor científico e instrumentos que puedan validar la teoría. Seguramente la inteligencia es un constructo de una complejidad y diversidad que va más allá nuestro entendimiento. Indudablemente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples representada un halo de luz para muchos con habilidades o capacidades alejadas de las tradicionales. Sin embargo, no se puede asegurar que las inteligencias mencionadas por Gardner son todas las que existen, al igual que tampoco se puede demostrar que existan otras inteligencias. Además, pone en entredicho la diferencia entre talento e inteligencia. Del mismo modo, esta teoría marca un antes y un después, y el hecho de que no se haya podido validar no quiere decir que no lo haga en el futuro, aunque se antoja complicado.
Para terminar, teniendo en cuenta los pros y los contras, os lanzo esta reflexión: ¿Hasta qué punto deberíamos utilizar como eje educativo una teoría que carece de validez con algunas inteligencias con más que dudosa credibilidad para ser definidas como tal?
BIBLIOGRAFÍA
Binet, Alfred; Simon, Th. (1916). The development of intelligence in children: The Binet–Simon Scale. Publications of the Training School at Vineland New Jersey Department of Research No. 11. E. S. Kite (Trans.). Baltimore: Williams & Wilkins.
Cattell R. B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing [Abstract]. Psychol. Bull. 38, 592.
Daz-Lefebvre, R. (2004). Multiple intelligences, learning for understanding, and creative assessment: Some pieces to the puzzle of learning. Teachers College Record, 106, 49–57.
Ferris, G. R., Witt, L. A., & Hochwarter, W. A. (2001). Interaction of social skill and general mental ability on job performance and salary. Journal of Applied Psychology, 86(6), 1075-1082.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999a). The disciplined mind: What all students should understand by Howard Gardner. New York: Simon & Schuster.
Gardner, H. (1999b). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
Gardner, H. (2004). Audiences for the theory of multiple intelligences. Teachers College Record, 106, 212–220.
Gottfredson, L. S. (2002). g: Highly general and highly practical. In R. J. Sternberg & E. L. .
Harrison J. Kell & Jonas W.B. Lang (2017). Specific Abilities in the Workplace: More Important Than g? Journal of Intelligence.
Mettetal, G., Jordan, C., & Harper, S. (1997). Attitudes toward a multiple intelligences curriculum. Journal of Educational Research, 91, 115–122.
Shearer, C. B., & Karanian, J. M. (2016). The neuroscience of intelligence: Empirical support for the theory of multiple intelligences? Trends in Neuroscience and Education, March 2017, Vol.6, pp.211-223.
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Visser, B. A., M. C. Ashton & P. A. Vernon (2006) Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34, 487-502.
Waterhouse, L. (2006) Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect, and emotional intelligence theories. Educational Psychologist, 41, 247-255.